科尔曼报告摘录

来源：中国校园文化建设网　　作者：佚名

　　我个人认为，教育机会均等观念的演变的下一阶段始于教育机会均等教育调查处的成立。这个调查，实在1964年民权法案责成各州教育厅长对美国各种族及群体缺乏均等教育机会进行评估的背景下展开的。这个观念的演变以及这一演变带来的观念上的混乱，使对这一观念的界说更加困难。最初的机会均等观念可以根据所有儿童允许进入同样的学校，学习同样的课程，享受免费教育程度来确定。要对适合学生不同前景的多样化中等课程的存在作出评价，这是比较容易的，但指定某个儿童学习某种特定的课程，则意味着接受了这种职业前途定向的均等观念。而引用新的解释，即以学校教育结果来评价均等和以种族和校来界说均等，则是该问题更加混乱。

　　结果，在涉及该项调查中明显地不存在单一的教育机会均等观念，该项调查必须为各种不同的机会均等观念提供有关信息。我们对确定调查计划的内部备忘录的一部分进行了复述，从中可以看出这样做的理论基础。

　　构思中的第二个要点（这一结论的意义仅次于发现过会意图的意义。这项调查的目的，并不是为了追究蓄意的种族歧视，而是为了确定与当局意图无关的不均等现象），是从第一个要点延伸出来的，与不均等界说有一定的联系。第一种类型的不均等是以社区对学校的投入差异来界说的，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等等。

　　第二种类型的不均等可以更具学校的种族构成加以界说。他是继联邦最高法院作出隔离的学校教育是一种固有的不平等的裁定之后出现的。根据前一种解说则排除了种族隔离带来的不均等问题，而根据后一种界说，只要该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象。

　　第三种类型的不均等包括学校的各种无形的特点，以及可直接归因于社区对学校投入的的某些因素。这些无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等。其中任何一个因素都可能影响学校对学生的作用。然而这种界说并没有启示人们领悟问题的关键所在，也没有说明这些因素如何与学校不均等相联系。

　　所以，第四种类型的不均等，可根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。这一界说中，若给予哥认相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。根据这一界说，不均等可能源于学校投入和（或）种族构成上的差异以及（或）上述多种无形的因素。

　　这种界说需要分两步来确定不均等。首先，必须确定影响教育结果（要考虑到广义的结果，不仅包括学业成就，还包括学习态度、自我意象或其他变量）的各种不同因素，这就是为根据学校对学生的效应而评定学校质量的各种测量提供了了条件。其次，一旦因素确定，就必须对学校质量进行测量，确定黑人（或其他种族）与白人在进入低质量与高质量 学校上存在的机会差异。

　　第五种类型的不均等可根据学校对具有不容能力的个体产生的教育接过来界说。根据这一界说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得的均等的教育。这种不均等最显著的实例通常是出生在非英语家庭的儿童，如家里说西班牙语，葡萄牙语的儿童。另一实例是，成绩差的儿童通常出生在言语表达贫乏的家庭或缺乏某些促进概括能力发展经验的家庭。

　　这一极端形式的界说意味着，只有当少数民族、少数宗教派别与战友支配地位的民族、占有支配地位宗教群体获得相同的教育结果（成就与态度）时，才实现了教育机会均等。

　　备忘录的另一部分还说明了设计这项调查的依据：因此，这项研究的重点主要放在第四种界说上，同时也为所有的五种界说尽可能的提供信息。这就确保了与不均等界说有着明显联系的多元论的存在。注重第四种界说的主要理由是，这种接近法的结果能够最佳的转变为提高教育效果的政策。虽然最初的两种接近法（学校的悟性投入与种族隔离）的结果当然也能转变为政策，但没有确凿的证据表明这些政策能够提高教育效果。贯彻第五中界说的政策必然能提高教育效果，但此项研究似乎不大可能提供足够知道这些政策的信息。

　　总而言之，有一点事明确的：我们的任务不是制定政策，而是界说均等的构成。这种界说的形成必然是各种利益相互作用的结果，而且随着这些利益的变化而变化。我们的责任是，对目前使用的看来是以合理的方式所界说的不均等现状进行披露。

　　这次调查由于融合了各种教育机会均等观念，在当时就被公认为是一种多元的方法。金福俺这次调查的公开意图并不是 对这些不同的机会均等观念做出裁决，但我仍然认为，这次调查使机会均等观念进入了一个崭新的演变阶段。这项调查所要说明的五种均等的定义，可以明显得分为两类。前三种界说涉及投入资源：第一种涉及因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师）；第二种涉及学生输入的资源，在教育背景中，他们的村咋是有利于学校的发展的；第三种涉及因上述所有伊苏的交互作用而形成的无形特点，诸如道德等等。第四，第五种界说则涉及教育的结果。这样，五种界说便可以区分为三种与学校的投入有关，两种与教育结果有有关。诚然，该项调查报告公布时，他并没有提供测定均等的五种不同的数量，也就是说，他没有分别为每一种界说先定一种数量，但却非常重视对这些界说进行区分。在第二章中，提供了与第一，二种界说有关的投入不均等的信息。在第三章中，提供了与第四，五种界说有关的结果不均等的信息，以及与第四、五种界说有关的投入与效益关系的信息。

　　虽然投入与效益的关系不是本文讨论的中心，但我们还是颇有兴趣的注意到，这次把学校的投入与学业成就联系起来的考察已表明，白人和黑人学生基本相似的投入特点很少对他们的学业成就产生影响。下面是黑人学校和白人学校之间差异的重要性排列：最不重要的是设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景上的差异。这些投入对黑人学生学业成就的重要性的次序与上述次序相同：最不重要的是设备条件与课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景。

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